Каждое поколение думает, что живет в век полного упадка нравов.
Байрон Добелл
Дисбаланс власти в обучении психологии и психотерапии или о чем молчат студенты-психологи
Эксплуатация студентов психологов - табуированная тема
Российская система преподавания психологии и психотерапии, зачастую, связана с неэтичными практиками обучения и последующей травматизацией студентов. В этой статье мы рассмотрим основные этические нарушения, осуществляемые российскими преподавателями психологии и психотерапии, и приведем реальные примеры травматизации студентов.
Случаи представлены анонимно по просьбе студентов.
Основные этические нарушения связаны со вступлением во множественные отношения со студентами (в дальнейшем мы будем использовать термины множественные, мульти или двойные отношения как синонимы), проявлением насилия и эксплуатацией студентов.
Подобные нарушения обсуждаются в зарубежных этических кодексах психологов и психотерапевтов (АСА; https://www.counseling.org/resources/aca-code-of-ethics.pdf), однако в российских кодексах этике преподавания уделяется мало внимания (РПО; http://psyrus.ru/rpo/documentation/ethics.php). Так, кодекс Российской психологической ассоциации не содержит этических стандартов, касающихся преподавания психологии и психотерапии и не регулирует взаимоотношения преподавателей и студентов.
Таким образом, нередко российские психологи лишены возможности соотнести свою практику преподавания с этическим кодексом ассоциации, в которой они состоят. При этом многие психологи и психотерапевты не состоят ни в одной ассоциации и принимают решения на основе своего понимания этики, которое, зачастую, оставляет желать лучшего.
В настоящее время Коллегия по этике в психологии и психотерапии (КЭПП; www.psyethics.ru) в сотрудничестве с ведущими психотерапевтическими ассоциациями России ведет разработку общего этического кодекса, в котором будут представлены этические стандарты преподавания, супервизии и исследовательской деятельности для психотерапевтов.
Итак, в чем состоят основные этические нарушения в практике преподавания психологии и психотерапии в России.
Подобные нарушения обсуждаются в зарубежных этических кодексах психологов и психотерапевтов (АСА; https://www.counseling.org/resources/aca-code-of-ethics.pdf), однако в российских кодексах этике преподавания уделяется мало внимания (РПО; http://psyrus.ru/rpo/documentation/ethics.php). Так, кодекс Российской психологической ассоциации не содержит этических стандартов, касающихся преподавания психологии и психотерапии и не регулирует взаимоотношения преподавателей и студентов.
Таким образом, нередко российские психологи лишены возможности соотнести свою практику преподавания с этическим кодексом ассоциации, в которой они состоят. При этом многие психологи и психотерапевты не состоят ни в одной ассоциации и принимают решения на основе своего понимания этики, которое, зачастую, оставляет желать лучшего.
В настоящее время Коллегия по этике в психологии и психотерапии (КЭПП; www.psyethics.ru) в сотрудничестве с ведущими психотерапевтическими ассоциациями России ведет разработку общего этического кодекса, в котором будут представлены этические стандарты преподавания, супервизии и исследовательской деятельности для психотерапевтов.
Итак, в чем состоят основные этические нарушения в практике преподавания психологии и психотерапии в России.
Множественные отношения со студентами и супервизируемыми
Множественные отношения связаны со смешением ролей во взаимодействии преподавателя и студента. Например, преподаватели психотерапии в России, зачастую, одновременно являются психотерапевтами своих студентов. Такое смешение ролей оправдывается тем, что в ряде направлений психотерапии мало практикующих психологов, живущих в России, и те, кто учат, считают себя единственными возможными терапевтами для студентов.
Сторонники такого подхода полагают, что для эффективного обучения методу студент должен пройти психотерапию в рамках этого метода Однако, на сегодняшний день существуют возможности онлайн консультирования с психотерапевтами, практикующими за рубежом, но получить такую помощь могут студенты, владеющие иностранным языком, либо имеющие возможность общаться с помощью переводчика. Идея о том, что для эффективного обучения методу необходимо пройти психотерапию в рамках данного метода, является спорной. Студент овладевает терапевтическими техниками, работая с клиентами, для эффективного обучения гораздо важнее регулярная супервизия. Психотерапия нужна в первую очередь для того, чтобы будущий психотерапевт мог разобраться со своими личными проблемами, которые могут вести к профессиональному выгоранию или искажать восприятие клиента и его ситуации. На сегодняшний день идея о том, что для эффективной работы в определенном терапевтическом методе необходимо пройти терапию в рамках этого метода, не имеет достаточного количества подтверждений в исследованиях.
Сторонники такого подхода полагают, что для эффективного обучения методу студент должен пройти психотерапию в рамках этого метода Однако, на сегодняшний день существуют возможности онлайн консультирования с психотерапевтами, практикующими за рубежом, но получить такую помощь могут студенты, владеющие иностранным языком, либо имеющие возможность общаться с помощью переводчика. Идея о том, что для эффективного обучения методу необходимо пройти психотерапию в рамках данного метода, является спорной. Студент овладевает терапевтическими техниками, работая с клиентами, для эффективного обучения гораздо важнее регулярная супервизия. Психотерапия нужна в первую очередь для того, чтобы будущий психотерапевт мог разобраться со своими личными проблемами, которые могут вести к профессиональному выгоранию или искажать восприятие клиента и его ситуации. На сегодняшний день идея о том, что для эффективной работы в определенном терапевтическом методе необходимо пройти терапию в рамках этого метода, не имеет достаточного количества подтверждений в исследованиях.
ВОПРОС
Каковы негативные последствия вступления в двойные отношения с преподавателем в новой роли клиента?
И преподаватель и психотерапевт обладают властью в отношениях со студентом, существует так называемый дифференциал власти (power differential - англ.), означающий неравномерное распределение власти между участниками взаимодействия.
В роли студента человек является объектом профессиональной оценки преподавателя, который дает обратную связь и комментирует эффективность обучения. В роли клиента человек, напротив, оказывается в ситуации безоценочного принятия. Сложно представить себе психолога, оценивающего мнения и поступки своего клиента также, как он делает это в роли преподавателя.
В роли студента человек является объектом профессиональной оценки преподавателя, который дает обратную связь и комментирует эффективность обучения. В роли клиента человек, напротив, оказывается в ситуации безоценочного принятия. Сложно представить себе психолога, оценивающего мнения и поступки своего клиента также, как он делает это в роли преподавателя.
Рассказывает студент:
На действующей обучающей программе происходит ситуация, которую можно рассматривать как потенциально травматичную. Травматизация происходит вследствие того, что на учебные отношения, которые предполагают оценку успехов студента (за сданные в срок работы, экзамены, работу в течение семестра и т.д.), накладываются отношения терапевтические. Дело в том, что в рамках этого подхода предусмотрены часы обязательной учебной практики, в ходе которой в рамках нескольких индивидуальных консультаций рассматриваются актуализирующиеся в процессе обучения личностные процессы студента, что нередко перетекает в терапевтический формат отношений. Прохождение этой практики оценивается как академический предмет (включенный в обязательные часы академической программы). Фактически, по завершении работы с психологом, студенту нередко ставится оценка за терапевтический процесс. Эта оценка не имеет объективных оснований и выставляется исключительно по субъективному ощущению специалиста, проводящему практику со студентом. Оценка может быть скорректирована ведущим тренером группы в ту или иную сторону (тренер не присутствует в ходе практики, а смотрит только на отчёт по практике студента и работающего с ним специалиста). В результате студент оказывается в ситуации, когда за результаты его краткосрочной терапии выставляется академическая оценка по предмету.
Также бывают ситуации, когда тренер программы является одновременно и руководителем этой учебной практики, то есть, по сути, учитель является одновременно учебным "терапевтом" студента.
На действующей обучающей программе происходит ситуация, которую можно рассматривать как потенциально травматичную. Травматизация происходит вследствие того, что на учебные отношения, которые предполагают оценку успехов студента (за сданные в срок работы, экзамены, работу в течение семестра и т.д.), накладываются отношения терапевтические. Дело в том, что в рамках этого подхода предусмотрены часы обязательной учебной практики, в ходе которой в рамках нескольких индивидуальных консультаций рассматриваются актуализирующиеся в процессе обучения личностные процессы студента, что нередко перетекает в терапевтический формат отношений. Прохождение этой практики оценивается как академический предмет (включенный в обязательные часы академической программы). Фактически, по завершении работы с психологом, студенту нередко ставится оценка за терапевтический процесс. Эта оценка не имеет объективных оснований и выставляется исключительно по субъективному ощущению специалиста, проводящему практику со студентом. Оценка может быть скорректирована ведущим тренером группы в ту или иную сторону (тренер не присутствует в ходе практики, а смотрит только на отчёт по практике студента и работающего с ним специалиста). В результате студент оказывается в ситуации, когда за результаты его краткосрочной терапии выставляется академическая оценка по предмету.
Также бывают ситуации, когда тренер программы является одновременно и руководителем этой учебной практики, то есть, по сути, учитель является одновременно учебным "терапевтом" студента.
Чем опасно смешение ролей?
Смешение ролей нередко ведет к снижению эффективности как процесса преподавания, так и процесса психотерапии. Вовлечение студента в терапию с преподавателем практически не оставляет студенту возможности отказаться от терапии, поскольку он может опасаться того, что преподаватель будет использовать свою власть и авторитет в оценке студента, что снизит его успеваемость. В отношениях между преподавателем и студентом развиваются перенос и контрперенос, при этом переход в отношения психотерапии влечет за собой трансляцию уже существующих проекций преподавателя и студента друг на друга, что может стать препятствием к проведению психотерапии. Таким образом, клиент не получит эффективной помощи и его психологическое благополучие не будет улучшено в ходе совместной работы. В то же время, уже существующие отношения между преподавателем и студентом дают массу информации о студенте, которую преподаватель мог бы и не получить, если бы студент стал сначала его клиентом.
Наличие этой информации нарушает базовый этический принцип автономии, в соответствии с которым клиент имеет полное право выбирать какую информацию о себе он может и готов предоставить психотерапевту. В случае, если клиент является студентом преподавателя, он оказывается лишен этого выбора.
Дискуссионным является вопрос о том, можно ли преподавателю быть одновременно супервизором студента. В зарубежной практике в рамках обучения психотерапии в государственных вузах преподаватели совмещают эти роли в том случае, если их модель супервизии преимущественно связана с обучением. Тогда супервизия становится логичным практико-ориентированным продолжением обучения. При этом супервизор обязан оценивать эффективность практической деятельности супервизируемого, что аналогично оценкам, которые он дает студенту. В том случае, если супервизор использует модель, в которой есть психотерапевтический компонент, ему следует быть крайне осторожным в ходе супервизии, чтобы не вовлечь студента в психотерапевтический процесс.
Обсуждение мультиотношений связано с понятием психологических границ, определяющих терапевтические рамки взаимодействия, которые отделяют терапию от социальных, семейных, сексуальных, бизнес-ориентированных и других видов отношений.
.
Наличие этой информации нарушает базовый этический принцип автономии, в соответствии с которым клиент имеет полное право выбирать какую информацию о себе он может и готов предоставить психотерапевту. В случае, если клиент является студентом преподавателя, он оказывается лишен этого выбора.
Дискуссионным является вопрос о том, можно ли преподавателю быть одновременно супервизором студента. В зарубежной практике в рамках обучения психотерапии в государственных вузах преподаватели совмещают эти роли в том случае, если их модель супервизии преимущественно связана с обучением. Тогда супервизия становится логичным практико-ориентированным продолжением обучения. При этом супервизор обязан оценивать эффективность практической деятельности супервизируемого, что аналогично оценкам, которые он дает студенту. В том случае, если супервизор использует модель, в которой есть психотерапевтический компонент, ему следует быть крайне осторожным в ходе супервизии, чтобы не вовлечь студента в психотерапевтический процесс.
Обсуждение мультиотношений связано с понятием психологических границ, определяющих терапевтические рамки взаимодействия, которые отделяют терапию от социальных, семейных, сексуальных, бизнес-ориентированных и других видов отношений.
.
Рассказывает студент:
На одной из действующих программ есть несколько тренеров, ведущих занятия. В ходе работы тренер может использовать терапевтические интервенции. Проблема заключается в том, что на учебно-организационные отношения (экзамены, сроки сдачи работ, учёт посещаемости и т. д.) накладываются около-терапевтические отношения, потенциально травматичные для некоторых студентов. Риск связан с размытыми границами взаимодействия - студенту не всегда понятно каким образом разделяются роли, обучающийся оказывается в ситуации, когда он может обращаться к тренеру как к терапевту, а получить ответ из преподавательский позиции, и наоборот. Преодоление этой неясности в отношении границ и разделения ролей требует больших усилий с обеих сторон. Сама по себе эта неясность может приводить к конфликтам, которые усложняют процесс обучения и затрудняют нахождение в учебной группе.
На одной из действующих программ есть несколько тренеров, ведущих занятия. В ходе работы тренер может использовать терапевтические интервенции. Проблема заключается в том, что на учебно-организационные отношения (экзамены, сроки сдачи работ, учёт посещаемости и т. д.) накладываются около-терапевтические отношения, потенциально травматичные для некоторых студентов. Риск связан с размытыми границами взаимодействия - студенту не всегда понятно каким образом разделяются роли, обучающийся оказывается в ситуации, когда он может обращаться к тренеру как к терапевту, а получить ответ из преподавательский позиции, и наоборот. Преодоление этой неясности в отношении границ и разделения ролей требует больших усилий с обеих сторон. Сама по себе эта неясность может приводить к конфликтам, которые усложняют процесс обучения и затрудняют нахождение в учебной группе.
Границы как в психотерапии, так и в преподавании касаются времени и места занятий, оплаты и конфиденциальности, самораскрытия терапевта и преподавателя, физического контакта, обмена подарками, вступления в контакт за пределами терапевтического кабинета и учебного класса, использования определенного языка и того, как терапевт и/или преподаватель выглядит и представляет себя клиентам и студентам. Границы в преподавании связаны также с дистанцией в общении преподавателя и студента, зачастую не подразумевающей рассказа о личных трудностях, не касающихся процесса обучения. Важно различать нарушения границ и пересечения границ в общении терапевта и/или преподавателя и студента. Нарушения границ возникают (http://www.zurinstitute.com/dualrelationships.html)
когда человек, находящийся в авторитетной позиции пересекает границы и начинает эксплуатировать своих студентов и/или клиентов. Пересечение границ в терапии касается самораскрытия, домашних визитов (например, в США есть отдельные виды терапии, подразумевающие визиты психотерапевтов в дом клиентов), прикосновений, не связанных с сексуальным контактом, подарков или бартера.
когда человек, находящийся в авторитетной позиции пересекает границы и начинает эксплуатировать своих студентов и/или клиентов. Пересечение границ в терапии касается самораскрытия, домашних визитов (например, в США есть отдельные виды терапии, подразумевающие визиты психотерапевтов в дом клиентов), прикосновений, не связанных с сексуальным контактом, подарков или бартера.
Пересечение границ может быть частью терапевтического плана, например, когда психотерапевт по заранее оговоренному плану посещает публичное выступление клиента, который работает над своей тревогой публичных выступлений. Также преподаватель может, например, организовывать неформальные встречи со студентами или встречаться с ними вне занятий, например, в ходе совместных поездок на конференции. Пересечения границ, не связанные с эксплуатацией, этичны и могут быть полезны для клиентов и/или студентов. С другой стороны, нарушения границ несут потенциальную угрозу благополучию клиента и студента. Одним из наиболее ярких примеров вредного нарушения границ является вступление в сексуальные отношения со студентом.
Сексуальная эксплуатация студентов
Большинство этических кодексов США и Европы запрещают преподавателям вступать в сексуальные отношения со студентами. Это связано с травматизацией студента, который зависим от преподавателя и может не найти в себе сил сказать "нет". Параллельно, преподаватель, вовлекая студента в сексуальные отношения, использует свою власть и опирается на идеализацию своей фигуры студентом. Сексуальные отношения с преподавателем могут вести к повышению вероятности суицида, тревоги, депрессии, снижению способности доверять людям, чувствам вины и стыда. Студенту может быть страшно рассказать об этих отношениях, так как он может бояться, что это отразится на оценке его учебы преподавателем.
Большинство этических кодексов США и Европы запрещают преподавателям вступать в сексуальные отношения со студентами. Это связано с травматизацией студента, который зависим от преподавателя и может не найти в себе сил сказать "нет". Параллельно, преподаватель, вовлекая студента в сексуальные отношения, использует свою власть и опирается на идеализацию своей фигуры студентом. Сексуальные отношения с преподавателем могут вести к повышению вероятности суицида, тревоги, депрессии, снижению способности доверять людям, чувствам вины и стыда. Студенту может быть страшно рассказать об этих отношениях, так как он может бояться, что это отразится на оценке его учебы преподавателем.
Сексуальная эксплуатация студентов
http://www.advocateweb.org/publications/articles-2/educator/boundary-issues-teacher-student-relationships/
Исследование 235 мужчин преподавателей одного из престижных исследовательских университетов США показало, что 26% преподавателей вступали в сексуальные отношения со студентками. Результаты другого исследования, в котором приняли участие 356 студенток, показали, что 9% участников исследования вступали в сексуальные отношения и ходили на свидания с преподавателями. Из 13%студенток, которые как бы добровольно соглашались на такие отношения, 30% говорили о давлении со стороны преподавателей. Опасными последствиями этих отношений были угрозы или преследования со стороны преподавателей, устранение студентов из программ обучения. Также студенты говорили о сильных негативных переживаниях изоляции и смущения.
Этический кодекс Американской психологической ассоциации (APA; http://www.apa.org/ethics/code/) включает объяснение запрета на сексуальные отношения со студентами или супервизируемыми, которых психолог оценивает или которыми управляет как научный руководитель.
В России таких стандартов на сегодняшний день нет, студенты оказываются не защищены и порой беспомощны в ситуациях, когда преподаватели пытаются вовлечь их в сексуальный контакт.
Следует также сказать о том, что преподаватели обязаны следить за тем, что они рассказывают студентам на лекциях, так, сексуальной эксплуатацией считается не только прямой сексуальный контакт, но и попытки сексуально возбудить студента или студентку вербально. Это недопустимо.
Исследование 235 мужчин преподавателей одного из престижных исследовательских университетов США показало, что 26% преподавателей вступали в сексуальные отношения со студентками. Результаты другого исследования, в котором приняли участие 356 студенток, показали, что 9% участников исследования вступали в сексуальные отношения и ходили на свидания с преподавателями. Из 13%студенток, которые как бы добровольно соглашались на такие отношения, 30% говорили о давлении со стороны преподавателей. Опасными последствиями этих отношений были угрозы или преследования со стороны преподавателей, устранение студентов из программ обучения. Также студенты говорили о сильных негативных переживаниях изоляции и смущения.
Этический кодекс Американской психологической ассоциации (APA; http://www.apa.org/ethics/code/) включает объяснение запрета на сексуальные отношения со студентами или супервизируемыми, которых психолог оценивает или которыми управляет как научный руководитель.
В России таких стандартов на сегодняшний день нет, студенты оказываются не защищены и порой беспомощны в ситуациях, когда преподаватели пытаются вовлечь их в сексуальный контакт.
Следует также сказать о том, что преподаватели обязаны следить за тем, что они рассказывают студентам на лекциях, так, сексуальной эксплуатацией считается не только прямой сексуальный контакт, но и попытки сексуально возбудить студента или студентку вербально. Это недопустимо.
Рассказывает студентка:
Я училась на факультете психологии. На младших курсах одну из дисциплин вел молодой и интересный преподаватель. Не помню, как всё началось. Просто, по-моему, после одного из занятий мы как-то разговорились. А затем он попросил адрес моей электронной почты, чтобы сбросить задание для группы. Так завязалась переписка. К концу данного курса мы начали гулять вместе. В общем-то это можно назвать свиданиями. Меня тянуло к нему, я помню, что он казался иным, чем наши сокурсники, сверстники. По сути встречаться мы стали только после того, как прошёл зачёт по данной дисциплине. Так что я до сих пор не знаю, как оценивать эту ситуацию. Но, что я точно помню, что после каникул я сама порвала с ним. Вообще к нему были у меня противоречивые чувства - смесь интереса и любопытства, но в то же время какое-то отвращение, смущение. И, кстати, мне не хотелось никому рассказывать о данном романе. Как-то стыдно было. Много лет прошло с тех пор. Этот эпизод стёрся из памяти. И только недавно я начала вспоминать его и обдумывать его этичность. Мне трудно было решиться рассказать вам о нём, потому что даже сейчас мне стыдно за себя - чем я думала, зачем мне это было нужно. Но точно, что ещё я вспомнила - то, что после этого эпизода у нас вёл одну из дисциплин тоже очень интересный, харизматичный мужчина. И я видела, как девушки "сохли по нему", оставались после занятий, разговаривали о чём-то. А я смотрела на них и думала: "Только не ввязывайтесь с ним в любовные истории!
Я училась на факультете психологии. На младших курсах одну из дисциплин вел молодой и интересный преподаватель. Не помню, как всё началось. Просто, по-моему, после одного из занятий мы как-то разговорились. А затем он попросил адрес моей электронной почты, чтобы сбросить задание для группы. Так завязалась переписка. К концу данного курса мы начали гулять вместе. В общем-то это можно назвать свиданиями. Меня тянуло к нему, я помню, что он казался иным, чем наши сокурсники, сверстники. По сути встречаться мы стали только после того, как прошёл зачёт по данной дисциплине. Так что я до сих пор не знаю, как оценивать эту ситуацию. Но, что я точно помню, что после каникул я сама порвала с ним. Вообще к нему были у меня противоречивые чувства - смесь интереса и любопытства, но в то же время какое-то отвращение, смущение. И, кстати, мне не хотелось никому рассказывать о данном романе. Как-то стыдно было. Много лет прошло с тех пор. Этот эпизод стёрся из памяти. И только недавно я начала вспоминать его и обдумывать его этичность. Мне трудно было решиться рассказать вам о нём, потому что даже сейчас мне стыдно за себя - чем я думала, зачем мне это было нужно. Но точно, что ещё я вспомнила - то, что после этого эпизода у нас вёл одну из дисциплин тоже очень интересный, харизматичный мужчина. И я видела, как девушки "сохли по нему", оставались после занятий, разговаривали о чём-то. А я смотрела на них и думала: "Только не ввязывайтесь с ним в любовные истории!
Я очень благодарна девушке, которая согласилась рассказать об этой истории, даже спустя годы рассказывать о таких отношениях сложно. Что мы видим в данной истории? Мы видим молодую девушку-студентку, которая была заинтересована, а потом и соблазнена более взрослым и опытным мужчиной. Это можно было бы понять и принять, так как девушке уже было 18 лет. Однако этот мужчина был ещё и её преподавателем. И вот тут-то мы и попадаем в область достаточно грубого этического нарушения. Профессиональная этика преподавательской деятельности подразумевает отсутствие использования своих студентов в любых целях из-за неравного распределения власти и доминирования в отношениях. Что чувствует студентка, попадая в такие отношения? Она очень чётко описала нам свои противоречивые чувства по этому поводу - "это смесь интереса и любопытства, но в то же время какое-то отвращение, смущение". Действительно, с одной стороны, преподаватель (как, кстати, и психотерапевт) - фигура интересная: многим студентам любопытно, какой он как человек, как он живёт. Он может восприниматься как недостижимый идеал, тот, кем хочется быть. Однако, когда имеющий больше власти преподаватель втягивает студента/студентку в романтические, отношения, возникает ситуация неравенства партнеров, в которую один из них - студент - "попал" под влиянием эмоций и чувств возникших в отношениях с преподавателем, который был идеализирован. Опытный преподаватель, зная "издержки" профессии, не препятствовал началу двойных отношений, а, напротив, создал их.
Этический кодекс РПО не содержит раздел, касающийся этики в обучении психологии в высших учебных заведениях. Однако в статье мы обращаемся к кодексам, которые такие разделы имеют и зачастую касаются обучения психотерапии в рамках профессиональной переподготовки
К примеру, в этическом кодексе Восточно-Европейской Ассоциации экзистенциальной терапии (http://www.existentialtherapy.eu/ru/code-of-ethics/) есть специальный раздел, посвящённый этике в обучении психотерапии. Одним из этических принципов данного кодекса является представление о том, что "обучение психотерапии несовместимо с любого рода эксплуатацией", и "преподаватели, супервизоры и тренеры ответственны за установление таких границ в отношениях со студентами, которые соответствуют теоретическим и практическим установкам экзистенциальной парадигмы". о Подчёркивается, что преподаватели, супервизоры и тренеры должны "своевременно убедиться, что не связанные с процессом обучения профессиональные, личные, служебные или другие отношения со студентами не нанесут вреда качеству и эффективности обучения /супервизии/ личной терапии". В кодексе преподавателям / супервизорам / терапевтам рекомендуется обращение к профессиональной помощи для выхода из создавшихся сложных ситуаций.
Таким образом, в кодексе акцентируется внимание на том, что именно "преподаватели, супервизоры и тренеры ответственны за исчерпывающее обсуждение со студентами возможных последствий вступления в двойные профессиональные отношения, когда в процессе обучения пересекаются роли администратора, преподавателя, супервизора и терапевта".
Этический кодекс РПО не содержит раздел, касающийся этики в обучении психологии в высших учебных заведениях. Однако в статье мы обращаемся к кодексам, которые такие разделы имеют и зачастую касаются обучения психотерапии в рамках профессиональной переподготовки
К примеру, в этическом кодексе Восточно-Европейской Ассоциации экзистенциальной терапии (http://www.existentialtherapy.eu/ru/code-of-ethics/) есть специальный раздел, посвящённый этике в обучении психотерапии. Одним из этических принципов данного кодекса является представление о том, что "обучение психотерапии несовместимо с любого рода эксплуатацией", и "преподаватели, супервизоры и тренеры ответственны за установление таких границ в отношениях со студентами, которые соответствуют теоретическим и практическим установкам экзистенциальной парадигмы". о Подчёркивается, что преподаватели, супервизоры и тренеры должны "своевременно убедиться, что не связанные с процессом обучения профессиональные, личные, служебные или другие отношения со студентами не нанесут вреда качеству и эффективности обучения /супервизии/ личной терапии". В кодексе преподавателям / супервизорам / терапевтам рекомендуется обращение к профессиональной помощи для выхода из создавшихся сложных ситуаций.
Таким образом, в кодексе акцентируется внимание на том, что именно "преподаватели, супервизоры и тренеры ответственны за исчерпывающее обсуждение со студентами возможных последствий вступления в двойные профессиональные отношения, когда в процессе обучения пересекаются роли администратора, преподавателя, супервизора и терапевта".
Наталья Горлова
Психолог, ассоциированный член Восточно-Европейской Ассоциации экзистенциальной терапии
Ответственность за возникновение двойных отношений несет профессионал, этической обязанностью которого является осведомленность о рисках возникновения ситуаций, способствующих развитию двойных отношений.
Вступление во множественные отношения напрямую связано с эксплуатацией студентов. Преподаватель не имеет права использовать своих студентов, получая выгоду за счет своей власти над студентом. Помимо сексуальной эксплуатации, недопустимо использование студентов эмоционально, материально и в исследовательских целях.
Вступление во множественные отношения напрямую связано с эксплуатацией студентов. Преподаватель не имеет права использовать своих студентов, получая выгоду за счет своей власти над студентом. Помимо сексуальной эксплуатации, недопустимо использование студентов эмоционально, материально и в исследовательских целях.
Эмоциональное насилие над студентами
Каким образом может проявляться эмоциональное насилие над студентами в обучении психотерапии? Преподаватель может принуждать студентов делиться личными переживаниями, мотивируя это необходимостью процесса обучения психотерапии. При этом студент лишен возможности выбора, он ощущает давление и осуществляет самораскрытие, в страхе негативной оценки преподавателя. Таким образом, преподавание смешивается с диагностикой и терапией.
Рассказывает студент:
В качестве зачетного испытания преподаватель требует провести анализ семейной ситуации, разобрав семейные треугольники на личном примере. За "игнорирование" студентом "очевидного" слияния с матерью, преподаватель грубо отзывается о работе и снижает балл, комментируя со своей авторитетной позиции как она видит ситуацию, добавляя, что это срочно надо менять. Учитывая то, что на тот момент студентка переживала тяжелый период в отношениях с матерью, этот эпизод был для неё травматичным и заставил сильно переживать.
В качестве зачетного испытания преподаватель требует провести анализ семейной ситуации, разобрав семейные треугольники на личном примере. За "игнорирование" студентом "очевидного" слияния с матерью, преподаватель грубо отзывается о работе и снижает балл, комментируя со своей авторитетной позиции как она видит ситуацию, добавляя, что это срочно надо менять. Учитывая то, что на тот момент студентка переживала тяжелый период в отношениях с матерью, этот эпизод был для неё травматичным и заставил сильно переживать.
Также многие преподаватели считают возможным интерпретировать поведение студентов в учебной группе, приводить в качестве примера их личностные особенности, результаты работы с диагностическими инструментами, обсуждать внешность.
Рассказывает студент:
Как-то раз, проходя практику на факультете психологии, мы приехали в центр преподавателя на занятие. Сели в кружок на стулья и тут начался сеанс унижения и оскорбления. Преподаватель по всей видимости была не в духе. Она подняла одну из студенток и что-то спросила, а когда студентка не смогла ответить на вопрос, преподаватель спросила: «Ты всю ночь пила?» В глазах студентки было недоумение, она тихо сказала: «Нет!», - но преподаватель продолжала: «Почему тогда вид такой,э? Все лицо опухшее, голова не мытая, ты в зеркало на себя вообще смотрела, когда из дома выходила? Почему я не позволяю себе к вам явиться в таком виде, а ты можешь?!» Это было отвратительно.
Как-то раз, проходя практику на факультете психологии, мы приехали в центр преподавателя на занятие. Сели в кружок на стулья и тут начался сеанс унижения и оскорбления. Преподаватель по всей видимости была не в духе. Она подняла одну из студенток и что-то спросила, а когда студентка не смогла ответить на вопрос, преподаватель спросила: «Ты всю ночь пила?» В глазах студентки было недоумение, она тихо сказала: «Нет!», - но преподаватель продолжала: «Почему тогда вид такой,э? Все лицо опухшее, голова не мытая, ты в зеркало на себя вообще смотрела, когда из дома выходила? Почему я не позволяю себе к вам явиться в таком виде, а ты можешь?!» Это было отвратительно.
Преподаватель может общаться со студентом с позиции власти и всезнания, могущества (как психолога), давая понять, что лучше всех знает проблемы и особенности каждого студента. Суждения о когнитивных, личностных особенностях даются в формате профессиональных терминов, но по сути являются оскорблением. Постановка "психологических диагнозов" может становиться средством усиления своего авторитета как преподавателя ("Ну ты у нас, Маша, вечно торопишься, настоящий невротик").
Рассказывает студент:
Иногда мы узнавали личные подробности о своих знакомых, которым рекомендовали ведущую мастерской. Однажды оказалось что у моего товарища редкий вид психопатии и трудности с волей. Это может быть и правдой, только при чем тут я?
Иногда мы узнавали личные подробности о своих знакомых, которым рекомендовали ведущую мастерской. Однажды оказалось что у моего товарища редкий вид психопатии и трудности с волей. Это может быть и правдой, только при чем тут я?
Публичное обсуждение психологического состояния, рекомендации и подчеркивание необходимости обратиться за помощью также являются нарушением границ.
Преподаватели также нередко используют вербальную агрессию - прямую, сообщая студентам в лицо то, что они думают о них, в унизительной форме, и косвенно - за глаза оскорбляя студентов и обесценивая их переживания.
Преподаватели также нередко используют вербальную агрессию - прямую, сообщая студентам в лицо то, что они думают о них, в унизительной форме, и косвенно - за глаза оскорбляя студентов и обесценивая их переживания.
Рассказывает студент:
Мне кажется, что много чего неприятного происходит в «авторских» мастерских по психотерапии, так как в них мало что ограничивает власть ведущего. Я учился и работал в одной из них. Наша преподавательница не проходила личную терапию, не брала супервизию, навязывала клиентам и ученикам свои оценочные суждения, не боялась множественных отношений и вообще слабо разделяла психотерапию, сотрудничество и личное общение.
В кулуарах мы узнавали от преподавателя об участниках других групп: «Вот представить себе не могу, как она живет!» или просто «Вот дура!». Ну и, конечно, часто следовал прогноз: «Она не сможет заниматься психотерапией». Такие прогнозы озвучивались и лично студентам.
Нас учили делать выводы о возможных проблемах клиентов по одному проявлению, давать оценку его действиям, подводить человека к непростым решениям и быть максимально категоричными. Например, классический ход, когда человек что-то не понимал - дилемма: «Ты - или глупый, или ленивый, иначе бы понял». Целая группа студентов мастерской была распущена с формулировкой: «Ленивые».
Мне кажется, что много чего неприятного происходит в «авторских» мастерских по психотерапии, так как в них мало что ограничивает власть ведущего. Я учился и работал в одной из них. Наша преподавательница не проходила личную терапию, не брала супервизию, навязывала клиентам и ученикам свои оценочные суждения, не боялась множественных отношений и вообще слабо разделяла психотерапию, сотрудничество и личное общение.
В кулуарах мы узнавали от преподавателя об участниках других групп: «Вот представить себе не могу, как она живет!» или просто «Вот дура!». Ну и, конечно, часто следовал прогноз: «Она не сможет заниматься психотерапией». Такие прогнозы озвучивались и лично студентам.
Нас учили делать выводы о возможных проблемах клиентов по одному проявлению, давать оценку его действиям, подводить человека к непростым решениям и быть максимально категоричными. Например, классический ход, когда человек что-то не понимал - дилемма: «Ты - или глупый, или ленивый, иначе бы понял». Целая группа студентов мастерской была распущена с формулировкой: «Ленивые».
Психотерапевты проецируют свое отношение к своей личности и работе на студентов, пользуясь их доверием, внушают студентам идеи о величии психотерапевта и возможности выносить категоричные суждения о клиентах.
Зачастую, такое поведение демонстрируют психотерапевты, относящиеся к самим себе категорично, а также не считающие необходимым проходить дополнительное обучение и супервизию. Психотерапевты проецируют свое отношение к своей личности и работе на студентов, пользуясь их доверием, внушают студентам идеи о величии психотерапевта и возможности выносить категоричные суждения о клиентах. Важную роль играет формат обратной связи студентам в ходе обучения. Бывает так, что преподаватель не считает возможным давать студентам конструктивную обратную связь, а, напротив, повышает их тревогу, фокусируясь на том, что не получилось, и какие ужасные последствия для клиента это может повлечь. Студенты, обучающиеся психотерапии, как правило беспокоятся о том, чтобы не навредить своим клиентам, если терапевт-преподаватель усиливает эту тревогу постоянной негативной обратной связью, эффективность обучения может снижаться, а тревога студента негативно сказываться на его психотерапевтической практике. Бывает так, что преподаватель требует от студентов невозможного, вероятно, считая, что таким образом стимулирует их процесс обучения.
Рассказывает студент:
Вместе с несколькими выпускницами мастерской я работал в центре, которым руководила ведущая. Центр переезжал и мы искали помещение. Руководительница попросила моих коллег выбрать кабинет, а сама хотела приехать для подписания договора. В последний момент оказалось, что выбранный ими кабинет ей не понравился и она сильно разозлилась. По её словам, особо досадно ей было даже не от того, что место не подошло, а что ее ученики до сих пор не научились делать глобальные выводы из минимального количества информации. Эта ситуация стала для меня последней каплей и я завершил сотрудничество с центром. Одним из подтверждений теории, используемой в мастерской, была связь счастья и соматического здоровья автора. Мол, я - счастлива и поэтому не обращаюсь к врачам. Через некоторое время после моего ухода, ей сделали серьезную полостную операцию. Интересно, кого она ставит в пример сейчас.
Вместе с несколькими выпускницами мастерской я работал в центре, которым руководила ведущая. Центр переезжал и мы искали помещение. Руководительница попросила моих коллег выбрать кабинет, а сама хотела приехать для подписания договора. В последний момент оказалось, что выбранный ими кабинет ей не понравился и она сильно разозлилась. По её словам, особо досадно ей было даже не от того, что место не подошло, а что ее ученики до сих пор не научились делать глобальные выводы из минимального количества информации. Эта ситуация стала для меня последней каплей и я завершил сотрудничество с центром. Одним из подтверждений теории, используемой в мастерской, была связь счастья и соматического здоровья автора. Мол, я - счастлива и поэтому не обращаюсь к врачам. Через некоторое время после моего ухода, ей сделали серьезную полостную операцию. Интересно, кого она ставит в пример сейчас.
В тех случаях, если преподаватель-психотерапевт выносит резкие суждения о работе студентов, вызывая у них сильные чувства, могут возникать конфликты в группе, связанные с не выраженными чувствами студентов. Такие скрытые конфликты могут негативно отражаться на групповой динамике.
Рассказывает студент:
В учебной группе существует ситуация, когда происходит нечто вроде конфликта между студентом и тренером группы. Все участники процесса так или иначе являются осведомленными и включенными (или хотя бы знающими) о наличии такого конфликта. Затем поднятый в группе конфликт разрешается в индивидуальном порядке со студентом, либо с несколькими студентами, а до группы в целом результат разрешения конфликта не доносится. В итоге, сохраняется атмосфера постоянного напряжения, как будто пожар гасится, но все еще тлеет где-то под ковром.
В учебной группе существует ситуация, когда происходит нечто вроде конфликта между студентом и тренером группы. Все участники процесса так или иначе являются осведомленными и включенными (или хотя бы знающими) о наличии такого конфликта. Затем поднятый в группе конфликт разрешается в индивидуальном порядке со студентом, либо с несколькими студентами, а до группы в целом результат разрешения конфликта не доносится. В итоге, сохраняется атмосфера постоянного напряжения, как будто пожар гасится, но все еще тлеет где-то под ковром.
Дискриминация студентов
Преподаватели психологии и психотерапии в России нередко дискриминируют студентов, тем самым пропагандируя нетерпимость. Преподаватель психотерапии, не обладающий мультикультурной компетентностью, может транслировать свои стереотипы студентам, обсуждая ограничения людей, представляющих ту или иную культуру, по признакам расы, национальности, возраста, пола, гендера, религиозной принадлежности, физических и интеллектуальных ограничений. Ниже приведен пример дискриминации на основе национальной принадлежности.
Рассказывает студент:
Так одна девушка получила рекомендацию работать только со своими соотечественниками, поскольку русский язык для неё неродной. Она продолжила обучение, но преподаватель иногда возвращалась к этой теме и обсуждая эту девушку с другими участниками.
Так одна девушка получила рекомендацию работать только со своими соотечественниками, поскольку русский язык для неё неродной. Она продолжила обучение, но преподаватель иногда возвращалась к этой теме и обсуждая эту девушку с другими участниками.
На факультете психологии в МГУ работал преподаватель, который не стеснялся говорить студенткам о том, что им не нужно поступать в аспирантуру, поскольку не женское это дело, им замуж выходить. В данном случае, профессор демонстрирует сексизм, будучи доктором психологических наук и много лет занимаясь проблемой насилия.
Рассказывает студентка:
Когда я пришла на кафедру договариваться с научным руководителем о теме моих будущих исследований, мне однозначно дали понять, что больших научных успехов от женщины тут не ждут. Что в аспирантуру я все равно не пойду, потому что пойду рожать детей, а вот была бы мальчиком - другое дело, потому что "студенты-мужчины всегда заканчивают аспирантуру, чтобы отсрочку от армии получить", "женщина-ученый все равно что морская свинка: и не морская и не свинка". И на занятиях по математическому профилю всегда подчеркивалось, что девочкам это, конечно, тяжело дается, поэтому обращались преподаватели в первую очередь к мальчикам
Когда я пришла на кафедру договариваться с научным руководителем о теме моих будущих исследований, мне однозначно дали понять, что больших научных успехов от женщины тут не ждут. Что в аспирантуру я все равно не пойду, потому что пойду рожать детей, а вот была бы мальчиком - другое дело, потому что "студенты-мужчины всегда заканчивают аспирантуру, чтобы отсрочку от армии получить", "женщина-ученый все равно что морская свинка: и не морская и не свинка". И на занятиях по математическому профилю всегда подчеркивалось, что девочкам это, конечно, тяжело дается, поэтому обращались преподаватели в первую очередь к мальчикам
Преподаватели могут выносить неадекватные суждения, оценивая работу студентов по время экзаменов, так, например, когда студент во второй раз приходит на пересдачу экзамена и успешно отвечает на вопросы билетов, преподаватель не удовлетворен его ответом и заявляет, что студент "не может столько знать по предмету, видимо, списывает, так как тихо не сидел на лекциях, дружит с Н., а она - провокаторша".
Еще одним видом эксплуатации студентов является использование их в исследовательских целях. В России только в нескольких вузах есть процедура оценки исследований специальной комиссией, одним из требований которой является соблюдение этики научных исследований, запрещающей использовать своих студентов в качестве участников исследования за редкими специально оговоренными исключениями. Многие российские преподаватели считают возможным давать исследовательские опросники своим студентам, не оставляя последним выбора - заполнять или нет, в частности, потому, что участие в исследовании зачитывается как одно из заданий в курсе.
Еще одним видом эксплуатации студентов является использование их в исследовательских целях. В России только в нескольких вузах есть процедура оценки исследований специальной комиссией, одним из требований которой является соблюдение этики научных исследований, запрещающей использовать своих студентов в качестве участников исследования за редкими специально оговоренными исключениями. Многие российские преподаватели считают возможным давать исследовательские опросники своим студентам, не оставляя последним выбора - заполнять или нет, в частности, потому, что участие в исследовании зачитывается как одно из заданий в курсе.
Рассказывает студент:
В университете часто использовалась такая система, когда зачет или часть зачета можно было получить, побыв испытуемым в исследовании преподавателя. Иногда прямо во время лекции приходили ассистенты и раздавали опросники для исследования. Ни о какой добровольности речи, конечно, не шло, потому что отказаться - часто означало испортить отношения с преподавателем и свою оценку за курс.
В университете часто использовалась такая система, когда зачет или часть зачета можно было получить, побыв испытуемым в исследовании преподавателя. Иногда прямо во время лекции приходили ассистенты и раздавали опросники для исследования. Ни о какой добровольности речи, конечно, не шло, потому что отказаться - часто означало испортить отношения с преподавателем и свою оценку за курс.
Другие варианты материальной эксплуатации студентов связаны с принуждением приобретать книги/пособия/методики у преподавателя, требовать дополнительную оплату за свои услуги, шантажировать студента (ученика), превращая взаимоотношения в взаимовыгодные, пользоваться материальными и другими выгодами, которые он мог бы получить от студента, и использовать материалы исследования студентов без указания их авторства.
О чувствах преподавателей в отношении двойных ситуаций по поводу "бартера", материальных выгод от студентов нам рассказывает психолог Наталья Горлова.
О чувствах преподавателей в отношении двойных ситуаций по поводу "бартера", материальных выгод от студентов нам рассказывает психолог Наталья Горлова.
Начнём с того, что за свою деятельность мне повезло - долгое время у меня не было ситуаций "задвоения" отношений со студентами. Но последние годы вокруг себя я вижу коллег, которые "соблазняются" на двойные отношения - привлекают своих актуальных студентов для своих коммерческих проектов, а также предлагают студентам стать их клиентами в каком-то определенном психотерапевтическом подходе. Это очень расстраивает, когда коллеги так неэтично, непрофессионально ведут себя. Более того, однажды студенты жаловались мне на такие двойные отношения, что им очень трудно быть клиентами, рассказывать о своих личных, интимных подробностях жизни, а потом сдавать зачёт или экзамен.
Иногда я получаю предложения о вступлении в двойные отношения и от самих студентов: кто-то хотел помогать мне развивать мои коммерческие практико-ориентированные семинары, кто-то записывался ко мне на консультации. Считаю, что студенты не виноваты в том, что предлагают это. Когда ты не знаешь про этические аспекты работы психолога, тогда ты действуешь, исходя из своих обыденных представлений. Но мы, преподаватели, как раз и должны просвещать студентов и общественность, что "двойные" отношения в преподавательской деятельности невозможны. Так что мне приходилось объяснять это студентам. Иногда им было трудно это понять и принять. Но, надеюсь, постепенно совместно с профессиональными сообществами через публикации, комментарии мы сможем поменять ситуацию по поводу понимания этих вопросов!
Считаю, что важно держать свою этическую позицию, несмотря на нарушения этики вокруг. Необходимо своим примером изменять ситуацию, показывать, что профессионалы бывают этичными и компетентными!
Иногда я получаю предложения о вступлении в двойные отношения и от самих студентов: кто-то хотел помогать мне развивать мои коммерческие практико-ориентированные семинары, кто-то записывался ко мне на консультации. Считаю, что студенты не виноваты в том, что предлагают это. Когда ты не знаешь про этические аспекты работы психолога, тогда ты действуешь, исходя из своих обыденных представлений. Но мы, преподаватели, как раз и должны просвещать студентов и общественность, что "двойные" отношения в преподавательской деятельности невозможны. Так что мне приходилось объяснять это студентам. Иногда им было трудно это понять и принять. Но, надеюсь, постепенно совместно с профессиональными сообществами через публикации, комментарии мы сможем поменять ситуацию по поводу понимания этих вопросов!
Считаю, что важно держать свою этическую позицию, несмотря на нарушения этики вокруг. Необходимо своим примером изменять ситуацию, показывать, что профессионалы бывают этичными и компетентными!
Наталья Горлова
Психолог, ассоциированный член Восточно-Европейской Ассоциации экзистенциальной терапии
ВОПРОС
Что делать, если вы столкнулись с неэтичным поведением преподавателя психологии и/или психотерапии?
Большинство этических кодексов предлагают в качестве первого шага к разрешению конфликта, неформальный разговор с человеком, который повел себя неэтично по отношению к вам. Как организовать такой разговор? Необходимо назначить встречу с преподавателем, очную или онлайн, рассказать о том, что его/ее поведение неприемлемо, рассказать о том, какие конкретно слова или действия вызвали у вас те или иные эмоции и состояния. В том случае, если вы считаете, что преподаватель должен извиниться перед вами, также можно сообщить ему/ей об этом. Если после такого разговора преподаватель сохраняет прежнуюю модель поведения, нужно обратиться к его непосредственному руководителю. Если и после такого обращения ситуация не изменится, вы можете обратиться в этическую комиссию в организации, где работает преподаватель, требуя изменения отношения к вам и изменения поведения преподавателя по отношению к другим студентам, если оно также является неподобающим.
Обращаться и назначать встречу с авторитетным человеком, наделенным властью, человеком, от которого вы зависите, может быть страшно. Важно разобраться с тем, что питает этот страх, какие негативные последствия могут возникнуть для вас в ситуации обсуждения неэтичного поведения преподавателя с ним и его непосредственным руководством. В том случае, если вы считаете, что угроза для вас слишком велика, можно объединиться с другими студентами, которые согласны с тем, что преподаватель вел себя по отношению к вам и другим студентам неэтично, унижал и оскорблял вас, эксплуатировал вас. Обьединение с другими студентами может помочь преодолеть страх.
Почему важно говорить, а не молчать? Потому что молчание поддерживает существующий порядок вещей. Если мы будем продолжать молчать, глотать унижения и оскорбления, преподаватели психотерапии будут продолжать унижать и оскорблять своих студентов. Это нужно менять.
Обращаться и назначать встречу с авторитетным человеком, наделенным властью, человеком, от которого вы зависите, может быть страшно. Важно разобраться с тем, что питает этот страх, какие негативные последствия могут возникнуть для вас в ситуации обсуждения неэтичного поведения преподавателя с ним и его непосредственным руководством. В том случае, если вы считаете, что угроза для вас слишком велика, можно объединиться с другими студентами, которые согласны с тем, что преподаватель вел себя по отношению к вам и другим студентам неэтично, унижал и оскорблял вас, эксплуатировал вас. Обьединение с другими студентами может помочь преодолеть страх.
Почему важно говорить, а не молчать? Потому что молчание поддерживает существующий порядок вещей. Если мы будем продолжать молчать, глотать унижения и оскорбления, преподаватели психотерапии будут продолжать унижать и оскорблять своих студентов. Это нужно менять.
Материал подготовили для вас:
Достаточно этичные психологи и психотерапевты
Наталья Горлова
Психолог, ассоциированный член Восточно-Европейской Ассоциации экзистенциальной терапии
Мария Меролаева
клинический психолог, семейный психотерапевт, cоучредитель благотворительного проекта "Опора"
Нина Шкилева
детский аналитический психолог, вице-президент Белгородской региональной ассоциации детских и семейных психологов
Алена Прихидько
психотерапевт, канд. психол. наук, Россия, Ph.D. USA, доцент FIU, член АСА, АPA
Вы можете связаться с нами:
